Die zehn populärsten Irrtümer der Pädagogik
1. Der Lerntyp ist der Schlüssel zum Erfolg
In der Tat weist die Lerntypen-Theorie Frederic Vesters deutliche Schwächen auf. Auch gibt es keinen empirischen Nachweis dafür, dass die Berücksichtigung der Lerntypen im Unterricht das Lernergebnis verbessert. Möglicherweise liegt das aber daran, dass es den rein an Lerntypen orientierten Unterricht in der Praxis überhaupt nicht gibt, Vesters Theorie also weitgehend Theorie bleibt, weil Lehrkräfte sich an weiteren (individuellen) Determinanten zur Förderung effizienten Lernens und Denkens orientieren. Insofern wird mit Irrtum 1 vom Verfasser/ der Verfasserin ein weitgehend irrelevanter Aspekt aus der pädagogischen Mottenkiste geholt.
2. Die Gesamtschule ist erfolgreicher als das differenzierte Schulwesen
Dass Schule&Wir diese Behauptung so in den Raum stellt, ist schandbar. Dieser Behauptung wird einmal mehr, wie bei Bildungspolitikern von CDU/CSU üblich, die Gleichsetzung von Gesamtschule und Gemeinschaftsschule zugrunde gelegt. Beide unterscheiden sich nicht zuletzt, weil bei den deutschen Gesamtschulen CDU/CSU/FDP ultimativ die pädagogische Ausrichtung und Strukturierung durchsetzten, die deutsche Gesamtschulen grundlegend von z.B. finnischen oder kanadischen Gemeinschaftsschulen unterscheidet. Verfechter einer Änderung des gegliederten Schulsystems orientieren sich vornehmlich an den inklusiven Gemeinschaftsschulen in Finnland, Kanada, Südtirol… . Diese haben sehr wohl den Nachweis erbracht, dass sie unter Beachtung aller Aspekte der internationalen Vergleichsstudien besser sind als Bayerns sechsfach gegliedertes Schulwesen. Es ist dreist, zu behaupten, dass die Einführung der Gemeinschaftsschule auf Kosten der Kinder gehe, nicht nur was die Schulleistungen betrifft, sondern vor allen Dingen in Bezug auf soziales Lernen und echte Bildung. Dies umso mehr, als die KM-Schreiber und CSU-Bildungspolitiker immer noch nicht zur Kenntnis genommen haben bzw. nehmen wollen, dass wir mit den bayerischen Grundschulen bereits über den höchst eindrucksvollen Beweis verfügen, dass diese bayerische Gemeinschaftsschule, noch dazu mit der höchsten Inklusionsquote aller bayerischen Schularten, auch international zu Spitzenleistungen fähig ist
(IGLU). Geht dieses inklusive Gemeinschaftsschulmodell Grundschule etwa auf Kosten der Kinder? Wenn ja, dann allenfalls durch den Selektionswahn der politisch Verantwortlichen. Es ist unglaublich, wie Schule&Wir versucht, mit Irrtum 2 die Bürger für dumm zu verkaufen. Das gilt auch für die Behauptung, dass bezüglich der Qualität des Unterrichts Bayern führend ist. Vielleicht nimmt man bei Schule&Wir einmal zur Kenntnis, dass man selbst in der Führungsspitze des Bayer. Philologenverbandes als wesentlichen Faktor für die guten bayerischen Ergebnisse die deutlich höhere Unterrichtszeit für bayerische Schüler benennt und dies zum Anlass nimmt, vom KM zu fordern, an den Stundentafeln nicht zu kürzen. In der Tat haben bayerische Schüler/innen nach neun Schuljahren gegenüber Schülern aus den meisten anderen Bundesländern erheblich mehr Unterrichtsstunden durchlaufen. Das und die geringeren Unterrichtsausfälle als in anderen Bundesländern darf man dem Freistaat Bayern zugute halten, wenngleich auch hier noch Raum für Verbesserungen bleibt.
3. Frontalunterricht ist schlecht
Der vermeintliche Irrtum 3 ist kein Irrtum, sondern speziell ab der Sekundarstufe bittere Realität. An meinem Enkel im Gymnasium kann ich täglich erfahren, dass „Osterhasen-Pädagogik“ und Lehrerdominanz die Regel sind. Zwar versucht Schule&Wir bei diesem Scheinirrtum Erkenntnisse der Hattie-Studie zu berücksichtigen, die Ausführungen beweisen jedoch, dass der Verfasser, selbst wenn er Ansätze aus der Hattie-Studie anführt, Hatties Primat der „Direkten Instruktion“ sehr einseitig nur mit schwächeren Schülern und Schülern mit Konzentrationsschwierigkeiten begründet. Wir haben aber durchaus auch andere Schüler an unseren Schulen. Tatsächlich geht es aber nicht darum, welche Forschungsergebnisse uns insbesondere empirische Forscher präsentieren, sondern darum, was tatsächlich in den Klassenzimmern geschieht. Und das sind, auch wenn Schule&Wir das nicht gerne hören wird, weitgehend die Lehrermonologe, die in den Klassen das „Gift der Langeweile ausbreiten“ (Prof. Peter Sloterdijk), die Schüler ihrer eigenen Sprache berauben und nach Günther Anders zum Ergebnis haben: „Der Jugendliche wird in der Schule zu einem Menschen, der selbst nicht mehr spricht und deshalb nichts mehr zu sagen hat; und der, weil er immerfort hört, ein ‚Höriger‘ ist.“ Wie soll es in den Schulen mit ihren Fetzenstundenplänen der 45-Minuten-Einheiten mit anschließendem Lehrerwechsel auch anders gehen?! Mit dem, was Schule&Wir als das darstellt, was sein sollte, wird das, was ist, und tatsächlich schlecht ist, also kein Irrtum, in keiner Weise entlastet. Aus Fairnessgründen sei aber darauf verwiesen, dass offene Lernformen für den Aufbau „intelligenten Wissens“ dann durchaus relevant sind, wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden Inhalten einhergehen und systematisch eingeübt werden (Klieme). „Insofern geht es bei der Steigerung von Unterrichtsqualität nicht um ein Entweder-oder der verschiedenen Methoden, sondern um ein Sowohl-als-auch und um eine angemessene Balance, einschließlich der reformpädagogischen Konzepte (Steffens/Höfer).“ Dazu zählen auch deren Flankierung durch eine positive Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden und ein umfassendes Feedback, das auch Informationen zu den nächsten Lernschritten enthalten muss und nicht mit Lob und Tadel verwechselt werden darf. Wenn von Schule&Wir ziemlich einseitig auf die deutliche Überlegenheit des „Frontalunterrichts“ gegenüber offenen Unterrichtsformen verwiesen wird, so sei jedoch die vergleichende Analyse von Leistungserhebungen bei Kindern der 4. Jahrgangsstufe in NRW (VERA 2004) erwähnt, in die auch Montessori-Schulen (12 in NRW) einbezogen waren. Prof. Ludwig konstatiert darin den Schülern der 4. Jahrgangsstufe von Montessori-Schulen in NRW eine leistungsmäßige Überlegenheit gegenüber denjenigen von traditionellen Regelschulen besonders im Bereich Mathematik und in den Bereichen Schreiben und Rechtschreiben. Dazu führt er aus:“Das lässt sich im Sinne eines besonderen Fördereffekts der Montessori-Pädagogik im sprachlichen Bereich für Kinder aus schwierigen sozialen Lebensbedingungen interpretieren.“ Zusätzlich verweist er auf die Milwaukee-Studie (2005). Für Deutschland kann auf die Studien von Esther Grindel (2007), Nicole Hasewinkel (2007) und Sung Hui-Kim (2007) verwiesen werden.
4. Der erfahrenste Lehrer ist der beste Lehrer
Es wäre interessant, von Schule&Wir zu erfahren, wie der erfahrenste Lehrer definiert wird. Da der erfahrenste Lehrer die Höchststufe darstellt und hier der Singular verwendet wird, liegt der logische Schluss nahe, in Bayern gäbe es nur einen erfahrensten Lehrer. Welch ein Armutszeugnis!
Unabhängig davon wäre es außerdem interessant, wer solch eine Behauptung aufstellt und wie viel Menschen diese Behauptung in den Raum stellen, so dass diese überhaupt in den Rang eines „populären Irrtums“ gelangen kann. Einmal abgesehen davon, dass diese Behauptung Unfug ist und keiner weiteren Gegenrede bedarf, kann ich mich des Eindrucks nicht erwehren, als würde auch hier von Schule&Wir ein Irrtum künstlich erzeugt, damit man überhaupt etwas zu schreiben hat. Schule&Wir-Mottenkiste!!!
5. Noten müssen abgeschafft werden
Die Ausführungen zu diesem „Irrtum“ sind auch aus wissenschaftlicher Sicht geradezu unterirdisch. Hier werden zunächst in nicht nachvollziehbarer Weise Leistungsbeurteilung und umfassendes Persönlichkeitsgutachten in einen Topf geworfen. Was soll überhaupt dieses Gerede von einem umfassenden Persönlichkeitsgutachten? Es geht anstelle der Ziffernnoten um eine verbale Darstellung und Beschreibung der erbrachten Leistungen bzw. des Leistungsstandes. Außer Schule&Wir erwartet niemand in einem Zeugnis eine umfassende Beurteilung der Schülerpersönlichkeit unter Berücksichtigung auch des außerschulischen Lebens. Es geht bei einem Schulzeugnis um die Darstellung dessen, was schulrelevant ist: u.a. um die Bereiche Arbeits- und Sozialverhalten, Wissen, Kompetenzen etc. Bei Hattie geht es dabei um die sog. „formative Evaluation“. Steffens/Höfer: „Darunter kann man sich eine systematische Nutzung aller zugänglicher Informationen vorstellen, die Auskunft über Lernmöglichkeiten, Lernstand, Lernprozesse und Lernerträge der Schüler liefern. Das können ganz kleine Informationsbestandteile sein, z.B. hinsichtlich nach bestehender Schwächen und Stärken in einer Lernsequenz, oder Ergebnisse aus Lernstandsgesprächen mit Kindern und Jugendlichen, kleine Leistungstests oder Klassenarbeiten, aber auch systematisch generierte Daten im Rahmen standardisierter Lernstandserhebungen im Sinne von VERA.“
Was Lehrkräfte hier im Laufe eines Schuljahres an Beobachtungen sammeln können, sollte doch zu einer fundierten verbalen Beurteilung ausreichen, wenn nicht, dann sind erhebliche Zweifel an der beruflichen Kompetenz der Lehrkräfte angezeigt. Nun kommt Schule&Wir aber noch mit dem Einwand einer im höchsten Maße vorliegenden Fehleranfälligkeit solcher Gutachten. Das dazu konstruierte Beispiel des vermeintlich faulen Max deutet bestenfalls auf einen höchst oberflächlichen Umgang der interpretierenden Lehrkraft mit den beobachteten Ergebnissen hin. Wer so oberflächlich interpretiert, den möglichen Ursachen nicht auf den Grund zu gehen versucht, nicht auch seinen eigenen Unterricht als möglicherweise ursächlich für die schwachen Schülerleistungen reflektiert, der hat im Lehrberuf nichts zu suchen.
An dieser Stelle der höchsten Fehleranfälligkeit kommen nun die abstrakten Ziffernnoten ins Spiel. Ja, sie sind abstrakt – und in der Regel bleiben sie das auch! Dass sie den Wissensstand abbilden sollen, der durch Prüfungen erreicht wurde, soll wohl ein schlechter Witz sein! Für diese Aussage verdient sich Schule&Wir die abstrakte Ziffer 6! Welchen Wissensstand bildet z.B. eine 3 in einem Diktat aus? Sie stellt allenfalls einen Bezug zur Anzahl der gemachten Fehlschreibungen her, gibt aber keinerlei Auskunft über den Schwierigkeitsgrad des diktierten Textes, über die Qualität der hochsprachlichen Aussprache der Lehrkraft beim Diktieren, über die nach dem Aufschreiben des Textes verbleibende Zeit zur Durchsicht und Korrektur, über die Gesamtzahl der Wörter des Textes, über die Anzahl der Richtigschreibungen (wäre vielleicht für die Leistungsmotivation nicht schlecht, das Augenmerk darauf zu richten!), über die Charakteristik der Fehler, Fehlerhäufigkeiten etc. . Auch steckt in der 3 keinerlei Hinweis auf die Weiterarbeit, auf ein gezieltes Üben zum Abstellen der Fehler, bzw. zum Erlangen von Rechtschreibsicherheit. Nichts dergleichen steckt in dieser abstrakten Ziffernnote. Genauso wenig gibt die Zeugnisnote 3 in Deutsch Auskunft darüber, wie es um die Lesefertigkeit, die Lesefähigkeit, mündliches und schriftliches Ausdrucksvermögen, rechtschriftliche Sicherheit, grammatikalisches Wissen etc. bestellt ist. Die Note bleibt abstrakt ohne inhaltlichen Aussagewert. Von wegen, Ziffernnoten „geben kurz und knapp Rückmeldung darüber, wo ein Schüler in einem Fach steht und ob er einen bestimmten Leistungsstand erreicht hat.“ Einfach unterirdisch, diese Aussagen, die noch die weitere Peinlichkeit folgen lassen, dass Schüler sich vergleichen wollen. Zuallererst wollen Kinder und Jugendliche ein klares, aussagekräftiges und weiterführendes Feedback zu dem, was sie geleistet haben. Den Vergleich zu den anderen suchen sie allenfalls, weil sie einem konkurrierenden Schulsystem ausgesetzt sind, in dem der Mitschüler als Konkurrent erfahren wird und zur eigenen Rechtfertigung instrumentalisiert werden kann, indem man bei der Rechtfertigung gegenüber den Eltern (und sich selbst) hoffentlich darauf verweisen kann, dass andere noch schlechter waren oder dass die Arbeit bei allen insgesamt „schlecht“ ausgefallen ist. Den pädagogischen Tiefpunkt setzt Schule&Wir jedoch mit der Aussage „Max ist ein fauler Schüler“. Offensichtlich weiß man in der Redaktion von Schule&Wir nicht, dass eine solch diskriminierende Aussage in keinem Zeugnis Platz finden darf. Sie würde nicht nur den Schüler diskriminieren, sondern die urteilende Lehrkraft selbst diskreditieren. Übel, werte Schule&Wir, mit welchen Beispielen hier argumentiert wird.
Da Schule&Wir Wortgutachten in höchstem Maße als fehleranfällig betrachtet, sei aber noch einmal auf die Ziffernnoten eingegangen. Sowohl bei einzelnen Leistungserhebungen erfüllen Ziffernnoten in keiner Weise die ganz wesentlichen Kriterien Objektivität, Reliabilität und Validität. Nur ansatzweise seien hier einige Faktoren genannt, die sich nachhaltig auf Ziffernnoten auswirken: Schulviertel, Schule selbst, Klassenzusammensetzung, einzelne Lehrkraft, soziale Herkunft der Schüler, vorausgegangener Unterricht, private Nachhilfe, ja sogar der Vorname des Schülers (Studie der Uni Oldenburg)! Keine Wunder, dass Prof. Valtin bei gleichen Leistungen, die von Schülern erbracht wurden, zu dem Schluss kommt: „Eine Zwei ist eine Drei ist eine Vier!“ Über die Notenstreuungen bei Schüleraufsätzen gibt es ja einige wissenschaftliche Abhandlungen. Mittlerweile kommt man sogar bei Rechtschreib- und Mathematikprüfungen zu ähnlichen Ergebnissen. Das ist besonders fatal, weil bei einer Differenz von je 0,33 in den Noten D, M, HSU in Bayern entschieden wird, ob ein Kind Zugang zum Gymnasium, zur Realschule oder zur Hauptschule erhält. Und hier bin ich Schule&Wir sehr dankbar dafür, dass in Verbindung mit der Persönlichkeit des Kindes konstatiert wird „- zumal Kinder in der Entwicklung auch noch nicht über stabile Persönlichkeitsmerkmale verfügen.“ Und solche Kinder werden mit 10 Jahren „begabungsgerecht“ auf verschiedene Schularten verteilt?! Das ist aus der Sicht der CSU-Bildungspolitik dennoch möglich. Bravo!
Abschließend gebe ich zum Thema Ziffernnoten gerne noch die Erkenntnis von Prof. Martin Wagenschein zum Besten: „Noten korrumpieren echtes Lernen!“ Dem ist nichts mehr hinzuzufügen.
6. Schule funktioniert auch ohne Regeln
Auch bei diesem 6. Irrtum gewinnt man den Eindruck, dass etwas zum pädagogischen Ammenmärchen erhoben wird, was in der pädagogischen Realität keinerlei Rolle spielt, geschweige denn zu den populären Irrtümern zählt. Was soll dieses Geschwafel um „manche“? Wer soll das überhaupt sein? Welche Bedeutung hat er/sie, um überhaupt ernst genommen zu werden? Populär, so traue ich mich zu sagen, ist diese Ansicht nicht. Populär ist eher Bernhard Buebs „Lob der Disziplin“ mit einem seltsamen Macht-, Autoritäts-, Straf- und Unterordnungsverständnis. Die Ausführungen zu diesem 6. Irrtum werfen eher Fragen auf, statt etwas zu klären.
- Was sind Regeln eigentlich? Welches Missverständnis liegt mit Irrtum 6 vor?
- Was sind feste Regeln? Gibt es überhaupt feste Regeln, die unverrückbar, unveränderbar immer gelten unabhängig von Veränderungen in der Lebens- und Schulwelt der jungen Menschen?
- Was ist unter einem störungsfreien Ablauf des Unterrichts zu verstehen? Stören nicht Lehrer in viel stärkerem Maße den Unterrichtsablauf, indem sie fortwährend im Unterricht lauthals auf alles reagieren:“Max, schau nicht zum Fenster raus!“ „Sarah, hier spielt die Musik!“ „Niels, was machst du unter der Bank?“ „Yvonne, wiedermal schön geträumt!“ „Dennis, wo sind deine Hausaufgaben?“ „Marie, was ist jetzt schon wieder?“ … Unablässig lenken Lehrkräfte mit ihren Kommentaren die Aufmerksamkeit der Schüler vom Unterrichtsthema ab, stören die Konzentration auf die Lerninhalte und betrachten dann die Schüler als die eigentlichen Störenfriede. Gibt es auch feste Regeln für ein lernförderliches Lehrerverhalten, für Lehrerdisziplin? Wenn Ziel von Regeln ist, zu verhindern, dass es zu Regelverstößen und Unterrichtsstörungen kommt, warum gilt dieses Ziel nicht auch für Lehrkräfte, die permanent störend eingreifen, Schülern das Wort abschneiden, dazwischenrufen, …? Wie ist es bei Lehrkräften um die Vorbildwirkung bei der Einhaltung von Regeln bestellt? Und müssen Schüler jeden noch so schlechten bzw. langweiligen Unterricht ohne jegliche Regung über sich ergehen lassen? Sind Störungen häufig nicht auch Folgen von Unterforderung, Überforderung, Langeweile,…?
- Und wie ist es mit der Umsetzung der obersten Bildungsziele Verantwortungsbereitschaft, Verantwortungsfreude bestellt, wenn es im Unterricht in erster Linie um Unterordnung geht? Unterordnen unter einen unsinnigen Lernstoff, wenn in ausgemachter Lebensferne Schüler mit zehn Jahren den Zahlenraum bis zur Billiarde beherrschen sollen und dann beim Übertragen der in Worten angegebenen Zahlen in die entsprechende Ziffernfolge nur noch zu Stellenzählern verurteilt werden, die nicht wissen, warum und wozu sie das machen, wo doch selbst Finanzpolitiker sich diese Zahlengrößenordnung nicht mehr vorstellen können und der bayer. Ministerpräsident nicht in der Lage ist, im Fernsehen den Millionenbetrag der gesammelten Spenden richtig vorzulesen. Wenn Zehnjährige ohne jegliche mathematische Vorkenntnisse über den Kreis und die Kugel die Längen- und Breitengrade unserer Weltkugel so beherrschen sollen, dass sie vorgegebene Koordinaten in den Atlantik einzeichnen können sollen. Würde wenigstens der Bezug zu den Koordinaten des eigenen Heimatortes hergestellt, man könnte noch von Lebensnähe sprechen. So aber bemächtigt sich eine abstrakte Lebensferne der Köpfe der Kinder. Zehn verschiedene Attributkonstruktionen werden in die Köpfe elfjähriger Schüler gezwungen, so als ob diese am nächsten Tag ein Germanistikstudium beginnen wollten. Und alles ohne Relevanz für die mündliche und schriftliche Sprachentwicklung der Kinder. Weitgehend totes grammatikalisches Wissen. Und so ließe sich Beispiel an Beispiel reihen mit engen Stoffvorgaben, die weder bildungsrelevant sind, noch einen direkten Bezug zum Leben der betroffenen Schüler haben. Da wünscht man sich in der Tat, wie es anderswo üblich ist, dass es für den Lernstoff lediglich Rahmenvorgaben gibt, die von Lehrern, Eltern und Schülern gemeinsam mit lebens- und lebensweltrelevanten, gegenwarts- , vielleicht auch vergangenheits- bzw. zukunftsorientierten, menschenbildenden Themen ausgefüllt werden..Dann würde höchstwahrscheinlich Wirklichkeit, was Steffens/Höfer feststellen: „In Klassen mit schülerorientierten Lehrerinnen und Lehrern gibt es mehr Engagement, mehr Respekt gegenüber sich selbst und anderen, weniger abweichendes Verhalten, mehr schülerinitiierte und selbstregulierte Aktivitäten und mehr fachliche Lernerfolge.“ Mit den Bildungsstandards und der ständigen an enge Vorgaben gebundenen Testeritis seit PISA schaffen wir das Gegenteil. Zukünftiges Berufsleben verlangt nicht nur, „sich gewissen Regeln unterzuordnen“, sondern wesentlich mehr. Wolfgang Bergmann dazu: „Wer in den modernen Berufswelten überleben will ,benötigt eine innovative und reaktionsschnelle Intelligenz, wer dagegen Buebs Pädagogik (Lob der Disziplin) folgend in Familie und Schule gelernt hat, gehorsam auf Anordnungen zu warten, wird in dieser Berufswelt scheitern. … Im Übrigen würde rein ökonomisch, eine nationale Wirtschaft, die angesichts der technisch-ästhetischen Herausforderungen mehr denn je auf Innovationskraft und mutige Flexibilität angewiesen ist, zugrunde gehen, wenn sie Buebs Bildungs-Ideale ernst nähme.“
7. Lernen muss grundsätzlich Spaß machen
In der Tat findet man unter dem Stichwort „Lernspaß“ mannigfaltige Angebote insbesondere zur Nachhilfe. Wer diesen kommerziellen Verlockungen nicht widerstehen kann, sollte sich aber bewusst sein, dass die vermeintlichen „Lernspaß-Aufgaben“ zwar möglicherweise die Bearbeitungsmotivation erhöhen können, sich jedoch keineswegs von selbst erledigen, sondern immer noch von den Kindern zu bearbeiten sind.
Interessanter und ergiebiger wäre es jedoch gewesen, Schule&Wir hätte nicht diese pauschale Lernspaß-Forderung als 7. Irrtum in den Raum gestellt, sondern sich ernsthaft mit der Bedeutung des Themas ‚Lernfreude‘ auseinandergesetzt. Lernfreude, als affektive Komponente der Lerneinstellung, kann sich auf Lerninhalte/Fächer, auf Lern- und Leistungsaktivitäten, auf Personen (z.B. Lehrkräfte, Eltern) und Institutionen (z.B. Schule) beziehen. Wäre es nicht fruchtbarer, Schule&Wir würde die Relevanz der Freude am Lernen und deren funktionale Perspektive, also die Lernfreude als Bedingung für den Lernerfolg näher beleuchten und zugleich darstellen, inwieweit die Entwicklung der Lernfreude z.B. durch die Art des Unterrichts, das Unterrichtsklima, das Lehrerverhalten … beeinflusst werden kann. So konnte Helmke (1993) ab der zweiten Schulstufe durchaus einen Zusammenhang zwischen der Leistung und der Lernfreude feststellen. Geht man diesem Thema aus dem Weg, weil offenkundig ist, dass gerade in der Sekundarstufe eine deutliche Abnahme der Lernfreude zu beobachten ist? In der SCHOLASTIK-Studie von Helmke und Weinert (1997) wurde der Abwärtstrend der Lernfreude schon in der Grundschule empirisch belegt. Warum ist das so? Könnten die Ursachen nicht gerade darin liegen, dass die Kinder sich als absolut fremdbestimmt erfahren, das zu Lernende kaum etwas mit der Lebenswelt der Kinder zu tun hat, zukunftsorientiert („Das brauchst du später einmal!“) ist, statt die Gegenwart der Kinder und die Welt, in der sie leben, zu berücksichtigen, den jeweils anderen „Lernvoraussetzungen, anderen Schicksale, anderen persönlichen Voraussetzungen und Begabungen“ wenigstens ansatzweise Raum zu geben? Das wäre zu schön, Schule&Wir, das Bildungssystem würde dann tatsächlich seiner wahren Aufgabe nachkommen, nämlich sicherzustellen, dass jedes Kind seine individuellen Talente und Begabungen ausschöpfen kann. Weit gefehlt! Wie soll das gehen, wenn die bayerischen Bildungsverantwortlichen ernsthaft die Überzeugung vertreten, individuelle Förderung wäre schon dadurch gewährleistet, dass ein Kind die vermeintlich seiner Begabung gerechte Schulart besucht. Was ist für diese Bildungsverantwortlichen ein Individuum? Wie soll individuelle begabungsgerechte Förderung möglich sein, wenn z.B. alle Schüler einer Klasse zum selben Zeitpunkt denselben Lernstoff im selben Zeitraum sich im selben Umfang über dieselbe Methode mit derselben Nachhaltigkeit aneignen sollen? Das geht nur, wenn man die Heterogenität der Lernvoraussetzungen, der Schicksale, der persönlichen Begabungen, der Interessen, der häuslichen Umwelt … verleugnet und auf absolute Homogenität setzt, die es natürlich niemals geben kann. Vielleicht glauben diese „Homogenitäts-Jünger“ tatsächlich, dass jeder Weltrekord laufen oder Starpianist werden kann. Da das natürlich nicht der Fall ist, muss es in diesem konkurrenzorientierten selektiven Schulsystem in jedem Fach Gewinner und Verlierer geben. Das wird offensichtlich gerne akzeptiert, damit jedoch das finnische und kanadische „No child left behind“ mit Füßen getreten. Warum wird dieser pädagogische Homogenitäts-Selektions-Wahnsinn von Schule&Wir nicht als der zentrale Irrtum aus der Mottenkiste des 18. und 19. Jahrhunderts angeprangert? Und da wundert man sich bei Schule&Wir noch darüber, dass Eltern vollmundigen Heilsversprechungen aus der „Nachhilfe-Industrie“ auf den Leim gehen! Angesichts des eklatanten Versagens des staatlichen Schulpflichtsystems bei der individuellen Förderung sehen viele Eltern in diesen Heilsversprechungen geradezu die letzte Rettung für eine gezielte Förderung ihrer Kinder. Und ehrlich, Schule&Wir, sind Ursula von der Leyens Bildungsgutscheine nicht die offenkundige Bankrotterklärung für ein nicht funktionierendes individuelles Fördern im staatlichen Schulbetrieb?
8. Am Computer lernen Kinder am besten
Auch bei diesem 8. Irrtum dürfte sich die Zahl derer, die eine solche Behauptung in den Raum stellen, in einem überschaubaren Rahmen halten. Ähnliches wurde bereits in der Vergangenheit zum Thema „programmiertes Lernen“ bzw. zu den Sprachlabors behauptet. Wo sind beide geblieben?
9. Man kann Kinder gar nicht genug loben
Auch dieser vermeintlich populäre Irrtum entpuppt sich meines Erachtens als künstlich konstruiert. „Etliche Pädagogen“ scheinen die Ansicht ‚Lob um des Lobes willen‘ zu vertreten. Schule&Wir setzt hiermit das „oft wird“, „einige Pädagogen“, „vielfach verbreitet“, „immer wieder“, „so manche“, „einige Anbieter“, „weit verbreitet“ pauschal, anonym und absolut populistisch fort. Die genannten Irrtümer werden überhöht und erhalten dadurch den Stellenwert einer enormen Bedrohung „guter“ Pädagogik und Bildung. Setzt man die genannten Irrtümer dann in Relation zur Schul- und Unterrichtswirklichkeit, dann erweisen sich die vermeintlichen Irrtümer als manipulierende heiße Luft. So auch dieser 9. Irrtum. Gemessen an der schulischen und familiären Wirklichkeit erhalten Kinder und Jugendliche von ihren Lehrern und Eltern eher zu wenig Lob als zu viel. Und schon gar kein Lob um des Lobes willen.
Worum geht es eigentlich? Nehmen wir Hattie, dann geht es um Zuwendung, Empathie, Ermutigung, Respekt, Leistungserwartungen,… . Es geht um menschliche Wärme, um Ermutigung zum Lernen. Ermutigung nicht durch beliebiges Lobhudeln. Es geht ganz entscheidend um ein Feedback z.B. zur jeweiligen Aufgabe, zum Lernprozess, zur Selbstregulation verbunden mit Informationen zur Weiterarbeit. Auch um Feedback von Lernenden an die Lehrenden. Gerade an diesem letzten Punkt wird deutlich, dass Feedback nichts mit Lob und/oder Tadel zu tun hat, sondern Orientierung gibt, die im Sinne einer ehrlichen Standortbestimmung
letztlich zu einer Förderung der Selbstwirksamkeit, des Selbstbewusstseins, Selbstvertrauens, des Selbstwertgefühls positiv beiträgt. Die von Schule&Wir vorgestellten etlichen pädagogisch bedrohlichen Lobhudler stellen aus meiner Sicht ein am Schreibtisch entworfenes hypothetisches Konstrukt dar, das man in der Erziehungsrealität mit der Lupe suchen muss und sogar kaum bei den „Helikopter-Eltern“ vorfinden wird.
Letztlich geht es um ungekünsteltes Anerkennen, aber auch um treffende Kritik. Prof. Dr. Kurt Singer: „Treffende Kritik regt die Selbstkritik an; sie weckt Impulse, für sich und für andere etwas zu verändern. Lob ist nicht hilfreich, wenn es gleichförmig wiederholt wird. Dann bedeutet es dem Kind nichts mehr, sondern wird leer. Die einfache, genau treffende Anerkennung hingegen – von ‚erkennen‘ abgeleitet – stärkt die Identität des Schülers; sie bestätigt ihn in seinem Selbstverständnis.“ Verwiesen sei an dieser Stelle aber auch noch auf Gage/Berliner: „Die gelobten Schüler zeigten im Leistungstest signifikant bessere Ergebnisse. Der überwiegende Anteil der Befunde weist darauf hin, dass Lehrer, die ihre Schüler häufiger tadeln, weniger gute Leistungen erzielen. Wenn sie hingegen die Ideen von Schülern akzeptieren, ist das mit besseren Leistungen verbunden.“… „Lehrer sollten bei den Schülern einen Grund zum Loben finden, indem sie ausfindig machen, was sogar bei den ‚Schlechtesten‘ lobenswert ist.“ Lobenswert, das ist das entscheidende Schlüsselwort, das in tadelswert ebenfalls einen leistungssteigernden Partner findet, wenn der Tadel den Schüler nicht entwertet und Wege aufzeigt, etwas besser zu machen.
10. Sitzenbleiben ist schlecht
Nachdem MP Seehofer die Bürger zu seinen Koalitionspartnern erklärte, verwundert es nicht, dass Schule&Wir eine Forsa-Umfrage (wie wurden die Fragen formuliert: offen oder suggestiv?) als schwerwiegendes Argument für den eigenen Standpunkt heranzieht. Man wünschte sich, im KM würde man in allen Bereichen diese Orientierung an der Bürgermeinung praktizieren. Fehlen als zusätzliches Argument nur noch die Stimmen der prominenten Sitzenbleiber, die mit gewissem Stolz auf ihre „Ehrenrunde“ verweisen und dabei behaupten, diese habe ihnen nicht geschadet.
Zur Sache selbst sei angemerkt, dass z.B. in der Hattie-Studie die Klassenwiederholung mit einem negativen Effekt belegt, also als eher schädlich betrachtet wird. Auch im deutschen Sprachraum kommen Fachwissenschaftler in ihren einschlägigen Studien zu der Erkenntnis, dass Sitzenbleiben kaum etwas nützt und zudem viel Geld kostet (u.a. Ingenkamp, Bless, Klemm, Krohne/Meier/Tillmann, Prenzel, Brügelmann). Entwickelte inklusive Schulsysteme verzichten längst auf das Wiederholen. Ist es schon fragwürdig, Schüler wegen schwachen Leistungen in zwei, drei Fächern ein Schuljahr trotz zumindest ausreichenden oder gar besseren Leistungen in den übrigen Fächern wiederholen zu lassen, so wird das Wiederholen angesichts der vorliegenden Erkenntnisse dazu noch zweifelhafter.
Belser/Kusel: „Ganz allgemein ist zwar im Wiederholungsjahr eine Leistungsverbesserung zu beobachten, aber schon im nächsten Schuljahr, in dem neue und höhere Anforderungen gestellt werden, sinken die Leistungen wieder ab.“ Und Tietze/Rossbach: Der Vergleich sitzengebliebener Kinder mit gleich leistungsschwachen, aber versetzten Schülern zum gleichen Alterszeitpunkt ergibt deutliche Leistungsunterschiede zuungunsten der Sitzenbleiber, … wobei der Leistungsabstand im Verlaufe der folgenden Schuljahre noch zunimmt.“ Krohne/Tillmann stellen fest: Sitzenbleiben bleibt aber nicht nur die erhofften positiven Wirkungen schuldig, die ihm zugeschrieben werden, es hat daneben vor allem einen massiv negativen Effekt, nämlich den der sozialen Selektion.“
Unredlich, dass schon Herr Spaenle, nun auch Schule&Wir verschweigen, dass der Verzicht auf das Sitzenbleiben nicht bedingungslos erfolgen soll bzw. erfolgt, sondern dass durch fördernde Aktivitäten auf die Probleme der Schüler reagiert werden soll bzw. reagiert wird: z.B. durch individuelle Förderpläne, verpflichtende Teilnahme an einer kostenlosen, täglichen/wöchentlichen Lernförderung in der Schule, die sich in ihrer zeitlichen Ausdehnung am jeweiligen Bedarf orientiert. Was hindert uns eigentlich daran, so zu verfahren wie Finnland oder Kanada, wo gerade Schwächeren eine unterstützende Gruppe von Lehrern, Pädagogen, Sprachtrainern, Förderlehrern, Lernspezialisten, Psychologen, Assistenten … zur Seite gestellt wird? Schule ohne Sitzenbleiben ist nicht nur denkbar, es gibt sie ja schon längst. Wenn das System geändert wird, wenn der Lernfortschritt jedes Einzelnen ernst genommen wird, wenn Lehrer endlich begreifen, dass sie nicht Fächer unterrichten, sondern Menschen, dann lässt sich das auch bei uns realisieren. Fragen Sie doch einmal bei Prof. Dr. Kurt Czerwenka nach, warum sein Konzept „Leuphana Sommerakademie“, das in der Tradition Wilhelm von Humboldts steht, gerade auch bei lernschwachen Schülern eine hohe Wirksamkeit entwickelt!
Wann begreifen die verantwortlichen bayerischen Bildungspolitiker endlich, dass die finanziellen Ressourcen effizienter in der Prävention wirken als in einem sündhaft teuren Reparaturbetrieb, dessen bisherige Evaluationen eher bescheidene Wirkungen verzeichnen können.
Wir lassen Kinder gnadenlos in den Brunnen der Klassenwiederholung fallen und kämpfen dann mühsam und kostspielig um deren Wiederbelebung. Nein, nicht einmal das! Denn in ihren neuen Klassen laufen die Wiederholer in der Regel stets nur mit, ohne dass gezielt an der Aufarbeitung der Probleme gearbeitet wird. Es gibt keine Lernstandsfeststellung, keine Stärken- bzw. Schwächenanalyse, keine problemlösenden Förderpläne, nichts dergleichen. In der neuen Klasse ist der Wiederholer wiederum weitgehend auf sich selbst gestellt und muss zudem erst noch um eine positive Integration in den neuen sozialen Rahmen ringen. Hier kann er sich glücklich schätzen, wenn er von Lehrkräften nicht noch sein herabwürdigendes Fett abbekommt. Von wegen „Ehrenrunde“!
Mein Fazit:
Die zehn aufgeführten „populärsten Irrtümer der Pädagogik“ gehören in die populistische Mottenkiste. Sie werden in ihrer Bedeutung überhöht, haben kaum Relevanz für die Schul- und Unterrichtswirklichkeit, werden nicht mit überzeugenden Argumenten unterlegt und sind z.T. sogar in sich widersprüchlich. Wahrlich keine Meisterleistung, da sie letztlich den Blick auf die vielfach mangelhafte und verbesserungswürdige Schulwirklichkeit verstellen. Vielleicht war aber gerade das die eigentliche Intention der Verfasser. Ablenken und Blendgranaten werfen!
Den zehn populärsten Irrtümern der Pädagogik stelle ich zehn partei-ideologische Fatalitäten entgegen:
1. Praktische, praktisch-theoretische und theoretische Begabung verlangen nach einem gegliederten Schulsystem in Hauptschule, Realschule und Gymnasium.
2. Möglichst homogene Lerngruppen/Schulklassen bedingen höhere Schulleistungen als heterogene.
3. Ziffernnoten bilden die fundierte Grundlage für Selektionsentscheidungen.
4. Mit der Differenz von je 33 Hundertsteln (2,o Gymnasium, 2,33 Realschule, 2,66 Hauptschule) lässt sich begabungsgerecht und treffsicher die Zuweisung in die entsprechende Schulart vornehmen.
5. Über die Artikel 7a, 8 und 9 lässt sich am besten eine begabungsgerechte individuelle Förderung realisieren.
6. Mit zwei Schulaufgaben je Halbjahr, einigen Extemporalen und mündlichen Abfragen lassen sich die Leistungen eines Schülers für das gesamte Schuljahr versetzungsrelevant abbilden.
7. Begabungsgerechte individuelle Förderung ergibt sich bereits durch den Besuch der begabungsgemäß „richtigen“ Schulart. Die individuelle Förderung bedarf keiner besonderen Lernstands- bzw. Problemanalysen.
8. Internationale Leistungsstudien (z.B. TIMSS, IGLU, PISA,…) belegen eindeutig die Effizienz eines Schulsystems.
9. Mit bundesweit verbindlichen Bildungsstandards als Regelstandards lässt sich die Bildung der Schüler nachhaltig steigern.
10. Ein inklusives Schulsystem (UN-Behindertenkonvention: inclusive education system) ist inhaltlich identisch mit einem integrativen Schulsystem (deutsche Übersetzung der UN-Behindertenkonvention).
Es würde Schule&Wir gut anstehen, zunächst einmal diese zehn partei-ideologischen Fatalitäten in einer Pro- und Kontradiskussion von ausgewiesenen Fachwissenschaftlern abwägen und beurteilen zu lassen. Über die Gegenüberstellung der fachlichen Argumente könnten sich die Leser ein eigenes Urteil bilden und wären nicht einem einseitigen Manipulationsversuch ausgesetzt wie im vorliegenden Fall der zehn populärsten Irrtümer der Pädagogik. Anschließend könnten noch weitere Fatalitäten des gegliederten Schulsystems zur Diskussion gestellt werden.
Mit freundlichen Grüßen
R. Munz
Empirische Analyse der schulischen Inklusionsentwicklung in Bayern von 2008/09 bis 2019/20.
» „Ich war als Lehrer mein Leben lang im Blindflug – ich wusste nie, wie gut oder schlecht der Unterricht war, es gab keine Daten“.
Während wir durch die Lernlandschaften geführt werden, begegnen uns Schulkinderkinder auf den Fluren. Eigentlich ja ganz normal. Etwas fällt erst nach einigen Sekunden des Beobachtens auf: Es ist ungewöhnlich ruhig. Nicht, dass die Kinder einen bedrückten oder gar traurigen Eindruck vermitteln, nein, sie verhalten sich wie immer. Wie immer? Ja, so, wie es in einer Schule mit einer Lernlandschaft und selbstverantwortlicher und wertschätzender Lernkultur üblich ist. Die Unterhaltung findet mit gedämpfter Stimme statt, damit die anderen nicht gestört werden. Selbstverständlich toben diese ganz normalen Kinder dann mit voller Lautstärke auf dem sehr weitläufigen und in die Landschaft eingelassenen Pausenhofgelände. Dieses kommt ohne Zaun aus, ist in verschiedene Zonen eingeteilt und in einer ist sogar das Schneeballwerfen gestattet.
